Esta evaluación a pares es a Celia Roca Rodríguez.
Esta alumna también a tenido problemas con el podcast y decidio desde el principio utilizar el método del blog. Tiene todo lo que usted a pedido y varias páginas de interés. Creo que su nota debería ser un 6.5,ya que no a utilizado el podcast, y solo se a centrado en 3 temas, pero ha aportado varias cosas que el profesor no ha pedido.
Aunque no he podido terminar el trabajo por el medio de podcast, he utilizado otro medio, el blog, que es el que han utilizado algunos de mis compañeros porque les ha tocado así.
Creo que mi podcast y mi blog están bastante bien aunque pienso que el blog está mejor que el podcast; pero eso tiene una explicación, primero el podcast no sabía ni que era ni como utilizarlo, si me grababa en el ordenador tenía que buscar un programa para pasar de audio normal a audio mp3 o bajarme un programa de grabación que grabará directamente en mp3, y yo para bajar programas soy un poco nula...luego que si la página de podcast iba bien, mirar que lo que subía no me podía ser denuncia por la SGAE, y muchos problemillas más.
El blog no me ha supuesto un problema porque ya sabía utilizarlo, ya que estas navidades hemos utilizado un blog para la asignatura de Lengua extranjera y su didáctica (inglés). Además, como ya tenía toda la información en el ordenador en formato Word me a resultado muy fácil realizar mi blog.
Así que creo que por todas las molestias que me he tomado para que este "proyecto" saliese adelante, además creo que la calidad del contenido que he puesto tanto en mi blog como en mi podcast es muy buena, he subido todo lo que usted ha propuesto en su página web, y además he subido cosas de interés, como la entrada sobre como comunicarnos con una persona sorda, como tratar a un sujeto con hiperactividad,…
Otra de las entradas de mi blog ha sido la justificación de la adaptación curricular que usted dejo en reprografía, en la cual mis compañeras y yo indagamos buscando los fallos y lo que estaba correcto. Para realizar este trabajo tuvimos la ayuda de una maestra de PT, ya que teníamos algunas dudas...Me sentí muy satisfecha cuando usted nos dio la enhorabuena por el trabajo realizado, por eso lo he subido a mi blog y también para que lo vean mis compañeros y les valga de ayuda. También he subido el trabajo de la comunicación que es sobre la multiculturalidad.
No he trabajo como me hubiese gustado...porque al tener tantos fallos con podcast que a veces me sacaban de quicio...por eso no he trabajo secuencialmente.
No se si hay que ponerse nota o no...pero yo no me la pongo. Aquí le dejo todas las razones por la cual usted me debe valorar.
Mi trabajo todavía no ha terminado, aunque esto se valore el día 1 de Junio, intentaré seguir posteando las cosas que vea de un interés importante.
En esta evaluación puntúo el podcast y blog de Vanessa Muñoz Castillo, esta alumna esta en el grupo 3 así que le pertenecía el podcast, pero como ella explica en una de sus entradas del blog que le ha sido dificultoso el podcast por varias razones; que ciertamente son las mismas que las mías, ya que a mi tampoco me funcionaba bien la página, el conversor también a veces da fallos…
He observado detenidamente tanto su podcast como su blog, y ha posteado todo lo que usted ha dejado en su página web y además ha subido muchas entradas de interés y no ha hecho hincapié en discapacidades sino ha buscado otros temas como la deprivación, la multiculturalidad, etc…
Por todas estas razones y por muchas cosas más creo que Vanessa se merece un 8,5, ya que es un poco nula con las nuevas tecnologías y ha intentado sacar adelante este “proyecto”.
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, TDAH (ADHD en inglés) es el nombre que se le da a un grupo de comportamientos que muchos niños y adultos presentan. Las personas que padecen TDAH tienen dificultad para prestar atención en el colegio, en la casa o en el trabajo. Pueden ser mucho más activas o impulsivas de lo que es usual para su edad. Estos comportamientos contribuyen a causar problemas significativos en las relaciones, en el aprendizaje y en el comportamiento. Por esta razón, los niños que tienen TDAH algunas veces son vistos como niños difíciles o que tienen problemas del comportamiento.
El TDAH es más frecuente en los niños que en las niñas. Usted puede estar más familiarizado con el término trastorno por déficit de atención, TDA (ADD en inglés). La Asociación estadounidense de psiquiatría (American Psychiatric Association, APA) cambió el nombre de este trastorno en 1994.
¿Cuáles son los síntomas del TDAH?
El niño con TDAH que es desatento tendrá seis (6) o más de los siguientes síntomas:
Le cuesta trabajo seguir instrucciones
Tiene dificultad para mantener su atención fija en actividades de trabajo o de juego en el colegio y en la casa
Pierde las cosas necesarias para realizar actividades en el colegio y en la casa
Parece como que no escucha con atención
No le presta atención a los detalles
Parece desorganizado
Tiene dificultad con las cosas que requieren planeación
Olvida las cosas
Se distrae con facilidad
El niño con TDAH que es hiperactivo o impulsivo tendrá al menos seis (6) de los siguientes síntomas:
Es inquieto
Corre o se trepa inadecuadamente
No puede jugar en silencio
Responde de forma intempestiva
Interrumpe a las personas
No puede quedarse sentado
Habla demasiado
Siempre se está moviendo
Tiene dificultad para esperar su turno
Los niños que tienen TDAH presentan síntomas durante al menos seis (6) meses.
¿Qué debo hacer si pienso que mi niño tiene TDAH?
Hable con el médico de su niño. Un diagnóstico de TDAH puede hacerse solamente obteniendo información acerca del comportamiento de su niño por parte de varias personas que conozcan al niño. Su médico le hará preguntas y querrá obtener información de los maestros de su niño o de cualquier persona que esté familiarizada con el comportamiento de su niño. Su médico puede tener formas o listas para chequear, que usted y el maestro de su niño pueden completar. Esto lo ayudará a usted y a su médico a comparar el comportamiento de su niño con el de otros niños.
Su médico probablemente querrá hacer exámenes de la vista y de la audición si es que estos no se le han hecho recientemente.
Su médico le puede recomendar que pruebe un medicamento para ver si esto ayuda a controlar el comportamiento hiperactivo de su niño. Una prueba con el medicamento solamente no puede ser la base para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, puede ser una parte importante de la evaluación de su niño en caso de sospecharse el TDAH.
Puede ser difícil para su médico saber si su niño tiene TDAH. Muchos niños que tienen TDAH no son hiperactivos en el consultorio del médico. Por este motivo, es posible que su médico quiera que usted vea a alguien que se especialice en ayudar a niños con problemas de comportamiento, tal como un psicólogo.
¿Cuáles son las causas del TDAH?
Los niños que tienen TDAH no producen suficientes substancias químicas en áreas claves del cerebro que son responsables de organizar el pensamiento. Sin tener una cantidad suficiente de esas substancias químicas, los centros del cerebro que se encargan de la organización no funcionan bien. Esto da lugar a los síntomas en los niños que tienen TDAH. Las investigaciones muestran que el TDAH es más común en niños que tienen parientes cercanos con este trastorno. Investigaciones recientes también han asociado el uso del cigarrillo y de otras substancias de abuso durante el embarazo, con el TDAH. La exposición a toxinas del medio ambiente, tales como plomo, también puede ser un factor.
Cosas que no causan el TDAH:
Una mala crianza; no obstante, una vida familiar y un ambiente escolar desorganizados empeoran los síntomas.
Demasiada azúcar
Muy poca azúcar
Aspartamo (un nombre de marca: Nutrasweet)
Alergias a los alimentos u otras alergias
Falta de vitaminas
Luces fluorescentes
Ver demasiada televisión
Los juegos de vídeo
¿Qué medicamentos se usan para tratar el TDAH?
Algunos de los medicamentos para el TDAH son metilfenidato, dextroanfetamina, atomoxetina y un fármaco que combina dextroanfetamina y anfetamina. Estos medicamentos mejoran la atención y la concentración, y disminuyen los comportamientos impulsivos y de excesiva actividad. También se pueden usar otros medicamentos para tratar el TDAH. Hable con su médico para ver qué tratamiento él o ella le recomienda.
¿Qué más puedo hacer para ayudar a mi niño?
Un esfuerzo en equipo por parte de los padres, profesores y médicos trabajando en conjunto es la mejor manera de ayudar a su niño. Puede ser difícil criar a los niños que tienen TDAH. Es posible que tengan dificultad para comprender instrucciones, y el estado de actividad constante puede constituir un desafío para los adultos. Además, los niños que tienen TDAH tienden a necesitar más estructura y expectativas más claras. Usted puede tener que cambiar su vida un poco para ayudar a su niño. He aquí algunas cosas que usted puede hacer para ayudar:
Haga un horario. Fije horas específicas para levantarse, comer, jugar, hacer tarea, hacer quehaceres, mirar televisión o jugar juegos de vídeo, y para acostarse. Ponga el horario donde el niño siempre lo pueda ver. Explíquele anticipadamente cualquier cambio en la rutina.
Simplifique las reglas de la casa. Es importante explicar lo que pasará cuando se cumplan las reglas y cuando no se cumplan éstas. Escriba las reglas y las consecuencias de no obedecerlas.
Asegúrese de que sus instrucciones son comprendidas. Haga que su niño le preste atención y háblele mirándolo directamente a los ojos. Luego, con voz clara y calma, dígale al niño específicamente lo que usted desea. Mantenga las instrucciones simples y cortas. Pídale al niño que le repita las instrucciones a usted.
Premie el buen comportamiento. Felicite a su niño cuando él o ella complete cada paso de una tarea.
Asegúrese de que su niño sea supervisado en todo momento. Debido a que son impulsivos, los niños que tienen TDAH pueden necesitar más supervisión por parte de los adultos que otros niños de la misma edad.
Observe a su niño cuando él o ella esté alrededor de sus amigos. A veces resulta difícil para los niños que tienen TDAH aprender habilidades sociales. Premie el buen comportamiento durante el juego.
Fije una rutina para hacer las tareas. Escoja un lugar fijo para hacer la tarea lejos de distracciones tales como otras personas, televisión y juegos de vídeo. Divida el tiempo para hacer tarea en sesiones cortas y permita descansos.
Concéntrese en el esfuerzo y no en las calificaciones. Premie a su niño cuando él o ella trata de terminar la tarea escolar, no solamente por sacar una buena calificación. Usted puede dar premios adicionales por obtener mejores calificaciones.
Hable con los maestros de su niño. Averigüe cómo le está yendo a su niño en el colegio, en la clase, en el recreo y en la hora de la comida del mediodía. Pida que los maestros le den notas sobre el progreso diario o semanal.
Algunos niños se benefician del asesoramiento psicológico o de la terapia estructurada. Puede resultar beneficioso para las familias hablar con un especialista en el manejo del comportamiento y los problemas de aprendizaje relacionados con el TDAH.
Algunos estudios han demostrado que algunos colorantes y conservantes de alimentos pueden causar o empeorar el comportamiento hiperactivo en algunos niños. Hable con su médico para saber si necesita realizar algún cambio en la dieta de su niño.
¿Mi hijo va a superar el TDAH?
Antes solíamos pensar que los niños superarían el TDAH. Sabemos que esto no es cierto en la mayoría de los niños. Los síntomas del TDAH con frecuencia mejoran a medida que los niños crecen y aprenden a adaptarse. La hiperactividad generalmente desaparece en los años de la adolescencia tardía. Pero cerca de la mitad de los niños que tienen TDAH continúan distrayéndose con facilidad, teniendo cambios en el humor, siendo malhumorados y son incapaces de completar tareas. Los niños que tienen padres afectuosos que les brindan apoyo y que trabajan conjuntamente con el personal del colegio, con los trabajadores de salud mental y con el médico tienen la mejor probabilidad de convertirse en adultos bien adaptados.
El niño tiene nueve años, tiene problemas de atención.
La madre es miembro del colectivo de padres de niños discapacitados Papás de Alex.
Ha denunciado a la Conselleria de Educació por vulneración del derecho a la educación y discriminación.
Una madre de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona), que tiene un hijo con problemas de atención, ha denunciado a la Conselleria de Educació por enviar a casa al niño durante dos días alegando falta de personal.
La mujer, Natalia D.C., ha presentado la denuncia ante el Juzgado de Instrucción número 12 en funciones de guardia de Barcelona y ante la propia Conselleria, después de que el miércoles pasado recibiera una llamada de la directora del colegio público Pallaresa que le pidió que fuera a recoger al niño al centro.
Le aconsejaron cambiar al niño a este centro porque tiene más unidades de apoyo en educación especial
Natalia explica que el niño tiene problemas de atención que no están diagnosticados como autismo y necesita "refuerzo escolar". Puede seguir las clases ordinarias, pero con educadores especiales porque "estos niños no aguantan diez minutos en una silla".
Cuando llamó la directora, Natalia D.C. y su marido estaban trabajando por lo que fue la abuela a buscar al niño. Al día siguiente, jueves, tampoco pudo asistir a clase, al igual que otros alumnos con la misma dificultad, y les informaron de que el lunes llegaría más personal.
La madre, que es miembro del colectivo de padres de niños discapacitadosPapás de Alex , ha explicado que "hoy he sido yo la que ha decidido que se quede en casa, porque me han dicho que el lunes vendrán los refuerzos".
Denuncia a la Conselleria de Educació
El niño, de nueve años, asistía a otro colegio el año pasado y, tras varias dificultades, desde Educación le aconsejaron que este curso asistiera a otro centro con más unidades de apoyo en educación especial.
Para la madre, la Conselleria ha colocado "parches" y remarcó que "no culpo al colegio", sino que hizo responsables de la situación a Educación. Natalia D.C. ha denunciado al departamento por "supuesta vulneración constitucional del derecho a la educación de un menor" y por posible "discriminación".
Las TIC proporcionan múltiples funcionalidades a las personas con discapacidades o que requieren una atención especial, facilitando:
- la comunicación - el acceso/proceso de la información - el desarrollo cognitivo - la realización de todo tipo de aprendizajes - la adaptación y autonomía ante el entorno. - ocio - instrumentos de trabajo, posibilidades de realizar actividades laborales
A continuación se analizan algunos casos concretos:
- Discapacidades físicas:
- Problemáticas visuales (parciales o totales):
... lectores de textos, periférico para la lectura Braille, impresora Braille ... calculadoras parlantes ... procesadores/gestores de textos y otros programas standard manejados por voz ... detectores de obstáculos para guiar a las personas... ... lupas amplificadoras de pantalla y otros adaptadores para perosnas con baja visión
- Problemáticas auditivas (parciales o totales):
... teléfonos con transcripción de texto, programas para la conversión de voz en texto ... herramientas standard de correo electrónico y chat ... generadores de ondas de sonidos (para el entrenemainto del habla) ... sistemas de amplificación electrónica para hipoacusias.
- Problemáticas motóricas
... teclados alternativos adaptados, donde se modifica la velocidad de repetición de las teclas ... interruptores, punteros, carcasas, licornios..., para quienes no pueden mover los dedos ... programas reconocedores de voz ... programas standard adaptados ... instrumentos de control remoto para el desplazamiento de sillas, control de luces y otros interruptores...
- Problematicas de la expresión verbal (parciales o totales):
... sintetizadores de voz
- Discapacidades psíquicas (emotivas y sociales):
- Autismo
... uso de algunos programas y recursos TIC como medio de expresión personal y con una función mediadora
- Hiperactividad y déficit de atención
- Otros problemas conductuales (psicosis, inadaptación social...)
... instrumento para el acceso a la información y la comunicación en general ... uso de algunos programas y recursos TIC como medio de expresión personal y refuerzo de la autoestima
- Discapacidades mentales
- Dificultades de aprendizaje
... nuevos entornos de aprendizaje virtuales ... programas de refuerzo y ejercitación
- Dislexia y disgrafía
... programas específicos para su diagnóstico y recuperación
- Problemas psicomotrices
... programas de entrenamiento psicomotriz
- Deficiencias mentales graves (síndrome de Down, atrasos mentales, amnesia...)
... instrumento para el acceso a la información y la comunicación en general ... programas específicos para el diagnóstico y tratamiento de algunas deficiencias. ... materiales didácticos de refuerzo
Investigadores del Instituto de Tecnología de Massachusetts en Cambridge (Estados Unidos) han corregido síntomas clave del retraso mental y el autismo en un modelo de ratón del síndrome X frágil. El trabajo publicado en la revista ´Neuron´ también indica que un nuevo tipo de fármacos que comienzan ahora a probarse en ensayos clínicos en humanos podría tener el mismo efecto.
El síndrome X frágil es el más común de los trastornos hereditarios que causan retraso mental y autismo. Los descubrimientos apoyan la teoría de que muchos de los síntomas neurológicos y psiquiátricos que incluyen problemas en el aprendizaje conducta autista o epilepsia infantil proceden de una activación excesiva del receptor mGluR5 metabotrópico del glutamato.
Según explica Mark F. Bear director del estudio el X frágil es un trastorno de excesos de conectividad sináptica, síntesis proteínica, extinción de la memoria, crecimiento corporal, excitabilidad, que puede reducirse al disminuir el mGluR5 .
Los individuos con el síndrome tienen mutaciones en el gen FMR1 del cromosoma X que codifica la proteína de retraso mental X frágil la FMRP. El estudio descubrió que FMRP y mGluR5 son los puntos finales de un tipo de mecanismo molecular. Ambas moléculas se controlan entre sí y sin FMRP las señales de mGluR5 se descontrolan.
Los investigadores estudiaron cómo interactúan los genes y el ambiente para definir las conexiones en el cerebro. Las sinapsis son los conectores del cerebro y sus modificaciones son la base del aprendizaje y la memoria. Según los científicos trastornos del desarrollo cerebral como el síndrome de X frágil el autismo y la esquizofrenia podrían ser considerados enfermedades del desarrollo y la plasticidad de la sinapsis.
Las espinas dendríticas pequeñas protuberancias en las proyecciones similares a ramas de las neuronas reciben muchas entradas sinápticas de otras neuronas. Las espinas anormales se han asociado con varias formas de retraso mental humano. En el síndrome de X frágil las espinas son más numerosas más largas y más delgadas de lo que deberían ser. Las espinas delgadas tienden a formar conexiones débiles.
Los investigadores descubrieron que un 50 por ciento de reducción en mGluR5 solucionaba múltiples defectos en el modelo de ratón del síndrome. Además de corregir las espinas dendríticas el menor mGluR5 mejoraba las alteraciones del desarrollo cerebral y la memoria restablecía el crecimiento normal del organismo y disminuía las convulsiones muchos de los síntomas que experimentaban las personas que padecen el síndrome de X frágil.
Los investigadores utilizaron ratones modificados por vías genéticas para reducir el mGluR5 algo que también puede conseguirse mediante un fármaco. Los bloqueadores de mGluR5 aún no han sido aprobados por las autoridades estadounidenses y van a comenzar a analizarse en ensayos clínicos con humanos.
Los más de 1.500 niños que este año participaron en el Concurso Escolar Cruces de Mayo ‘Ciudad de Las Palmas de Gran Canaria’ volvieron a llenar la plaza de Santa Ana de colorido, imaginación y creatividad. cruces de maya hecha por escolares de las palmas de gran canaria_ cruces de maya hecha por escolares de las palmas de gran canaria En la XIV edición de este tradicional encuentro que tiene lugar en el barrio de Vegueta, han participado hasta once colegios del municipio, que dieron rienda suelta a su creatividad a través de la decoración floral de las tradicionales cruces. Todos ellos se esforzaron por convencer al jurado de que su trabajo era el que había combinado mejor el esfuerzo realizado, la creatividad, la ejecución y la tradición de esta fiesta. Finalmente, un grupo compuesto por personalidades del mundo de la cultura y el arte de la ciudad eligió a los tres ganadores, que recibieron la felicitación del alcalde de la ciudad, Jerónimo Saavedra. El primer premio fue para el Centro de Educación Especial Civitas, que recibió un cheque por valor de 1.000 destinado a material escolar. Sus alumnos utilizaron todo tipo de envases de plástico para elaborar la cruz que presentaron este año, convirtiendo el reciclaje en un elemento artístico. El colegio Doctor Juan Negrín consiguió el segundo premio con un trabajo que destacó por su colorido y originalidad. Los pequeños saltaron de alegría al oír su nombre y recibir los más de 800 euros que también destinarán a material para el centro. El tercer puesto, con 600 euros de premio, fue para el colegio Gutiérrez Rubalcava cuyo trabajo fue reconocido por su sencillez y belleza. El resto de centros escolares tampoco se fue con las manos vacías, ya que se entregó a todos los colegios participantes una publicación especial con fotografías del casco histórico de la ciudad. Estos fueron el colegio León, Santo Domingo Savio, Carlos Navarro Ruiz, Árbol Bonito, Europa, San Ignacio de Loyola, Santa María Micaela y la escuela infantil Princesa Tenesoya. Fuera de concurso también presentaron sus trabajos el centro penitenciario Salto del Negro, la Universidad Popular del Cono Sur, la asociación vecinal Vegueta Casco Histórico La Unión, la Orden del Cachorro Canario, los Empresarios de Vegueta, y la Cofradía de Nuestro Padre Jesús de la Salud y María Santísima de la Esperanza. La jornada estuvo en todo momento amenizada con actuaciones musicales, payasos y diversas actividades infantiles, que completaron este nuevo encuentro de tradición, capacidad imaginativa y mucha diversión para los niños de la ciudad.
Se calcula que casi 150.000 alumnos tiene una inteligencia fuera de lo común, pero solo un 5% está identificado. Lo peor de todo: los “síntomas” de un cerebro superdotado son similares a los de un niño con dificultad de aprendizaje.
Cuando Albert Einstein tenía doce años, sus profesores proclamaron que era tonto para aprender. Es el mejor ejemplo de cómo se puede desperdiciar el talento si no se descubre a tiempo. Las estadísticas del Ministerio de Educación (del curso 2003/2004) indican que en España hay 2.297 alumnos con sobredotación intelectual en los colegios públicos y privados del país -más de la mitad en Andalucía (575), Madrid (316) y Galicia (252)-. Pero los expertos advierten de que los alumnos con altas capacidades pueden superar los 146.000. Eso supondría que sólo el 1% está identificado.
La Organización Mundial de la Salud identifica como personas con superdotación intelectual a aquellas que tienen un coeficiente intelectual de 130 o superior, lo que le ocurre a aproximadamente al 2.28 por ciento de la población (a una de cada 50 personas). Por eso las estadísticas de alumnos de alta capacidad identificados por el Gobierno parecen quedarse cortas. ¿Dónde están los otros? Muy posiblemente también estén en clase y nadie sepa que se está desperdiciando su capacidad.
Si Einstein no hubiera ido a la universidad, quizá no hubiera descubierto nunca la Teoría de la Relatividad. “Eso pasa con mucha gente. Niños que hacían ecuaciones de segundo grado a edades muy tempranas y que hoy son taxistas, por ejemplo. Si se tiene una capacidad innata para tocar el piano pero no se tiene profesor, esa capacidad no se desarrolla. Si el talento no se trabaja, se va perdiendo”, explica Javier Porto, portavoz de CTY (Center for Talented Youth) en España.
Siete de cada diez alumnos con altas capacidades tenía bajo rendimiento escolar y entre un tercio y la mitad incluso fracaso escolar, por no estar debidamente identificados y atendidos. En más de nueve de cada diez casos son los padres los que detectan que su niño “es más listo de lo normal”. Habla antes de tiempo o lee a edad temprana, tiene gran curiosidad por tareas que le supongan un reto, se inventa canciones o historias de manera espontánea, muestran un amplio sentido de la moral y la justicia… Los indicadores son muchos.
Sin embargo, a veces los padres no se dan cuenta hasta que no tienen con quién comparar a su hijo, por lo que es muy común que no sospechen su sobredotación intelectual hasta que no llega un hermano o le ven en contacto con otros niños y perciben la diferencia. En cualquier caso el diagnóstico no se debe hacer antes de los tres años, porque quizá simplemente el niño sea precoz, pero nada más.
Son niños
Ante la sospecha de que el pequeño tiene una capacidad intelectual superdotada, los padres deben acudir a un psicólogo especializado para que emita un informe. En los colegios públicos, los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica hacen esta evaluación. “El profesional más capacitado para determinar el cociente intelectual de un niño es el psicólogo, y es a quien se debe acudir”, sostiene el psicólogo educativo Jesús Ramírez. “Hay muchas asociaciones dedicadas a niños superdotados, y basta con poner algo así en Google para que aparezcan unas cuantas, pero mi consejo es que no se acuda a ninguna, (y me voy a pillar los dedos) porque en su mayoría, estas asociaciones están formadas por padres que realmente desean tener niños de altas capacidades y en casi todos los casos, cuando alguien acude a ellas para la evaluación, salen superdotados”, añade como advertencia.
El experto explica que existen muchas pruebas que definen la capacidad intelectual, cociente intelectual, o cociente de desarrollo, si hablamos de niños de edades tempranas, pero en la actualidad, las aceptadas por toda la Comunidad científica son las de Wechsler, (WPPSI, para niños de edades tempranas, WISC para la mayoría de los niños ya que el rango de edad va de los 6 a los 16 años, y el WAIS para los mayores de esa edad (conforme dice en las especificaciones, iría hasta los 99 años).
En cualquier caso es necesario combinar varios test para poder llegar a una conclusión válida, por lo que siempre es conveniente hacer uso de otras pruebas, tales como el McCarthy o las matrices progresivas de Raven. Una vez identificados, las autoridades educativas permiten flexibilidad escolar, permitiendo que los niños con alta capacidad intelectual asistan a cursos superiores al que le correspondería por edad. Pero entonces habrá que tener en cuenta que tendrá que adaptarse a esa situación, porque lo contrario supondrá un problema añadido.
Para Jesús Ramírez, matricular al niño en un curso superior al de su edad cronológica es, en la mayor parte de los casos es “una barbaridad”, porque no solamente influyen los factores intelectuales, sino también los emocionales. “Es muy normal, que los alumnos que cursan un año por encima del suyo, se vean desplazados por sus compañeros, o ellos mismos se autoexcluyan del grupo normativo, sobre todo, cuanto más temprana sea su edad. Y es lógico, porque con cinco años, uno, sería la quinta parte de su vida, mientras que con 15, la cosa es diferente”. Mientras, en casa, nada debe cambiar en cuanto a cómo comportarse con el niño.
Las primeras indicaciones que reciben los padres son de sentido común. “No hay que permitirle que haga cualquier cosa porque tiene alta capacidad”, advierte Porto. “Y sobre todo, hay que recordar cuál es su edad y desterrar falsos mitos. Puede que vaya a la Universidad, pero cuando salga de clase seguirá siendo un niño y posiblemente le apetezca más jugar al balón que irse a la cafetería con los de 26″. Isaac Asimov o Albert Einstein (con coeficiente intelectual de 160), Gary Kasparov (de 190), Truman Capote (de 215) o Leonardo da Vinci (de 220) son algunos nombres de personas con alta capacidad que destacaron en las ramas para las que tenían mayor talento.
La relación entre el número de alumnos con discapacidad matriculados en la Educación Secundaria Obligatoria y los que cursan enseñanzas postobligatorias de Bachillerato y FP es de veinte a uno.
En el curso 2006-2007, 33.609 alumnos discapacitados estudiaban alguno de los cuatro cursos de Educación Secundaria Obligatoria y 1.690 estaban matriculados en enseñanzas postobligatorias (Bachillerato o Formación Profesional), según un informe del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte elaborado con motivo de la celebración, mañana, del Día Mundial de las Personas con Síndrome de Down. El 81,3 por ciento de los alumnos no universitarios con discapacidad psíquica estudiaban en centros educativos ordinarios, según el documento, presentado hoy al Consejo de Ministros. ‘La educación inclusiva es una realidad en niveles obligatorios de enseñanza, pero las cifras del alumnado que realiza estudios postobligatorios son mucho menos positivas’, reconoce el Ministerio.
En 2006-2007 cursaban enseñanzas no universitarias 133.664 personas con alguna discapacidad, lo que supone un 2,1 por 100 del total del alumnado. El grupo más numeroso era el de personas con alguna discapacidad psíquica (74.275, es decir el 56 por ciento), seguido de los que tienen trastornos graves de la personalidad/conducta/comportamiento o trastornos generalizados del desarrollo (27.809, el 21 por ciento).
Con el objetivo de extender la educación inclusiva más allá de la educación obligatoria, el Ministerio está elaborando un Plan de Reactivación de la Inclusión del Alumnado con Necesidades Especiales. El informe señala que, entre 2004 y 2008, la contratación de personas con discapacidad se incrementó en un 25 por ciento en España, y el número de discapacitados que accedió a un empleo público en la Administración General del Estado creció más de un 75 por ciento. Por primera vez en España, la oferta de empleo público de 2009 reservará un 2 por ciento a las personas con discapacidad intelectual, que se suma al cupo general del 5 por ciento para personas con discapacidad puesto en marcha en la pasada legislatura.
En una declaración, el Gobierno resalta que para que todos los niños con síndrome de Down tengan las mismas oportunidades se debe aceptar que todos son diferentes, que cada uno es un caso único y especial, con unas necesidades singulares. ‘Por eso, el sistema escolar debe adaptarse a las necesidades de cada uno, a sus capacidades y a sus intereses para poder desarrollar al máximo el potencial de todos’ e incrementar la formación de estas personas es vital para conseguir su plena integración laboral. ‘Aún queda un largo camino -admite el Gobierno- por recorrer para aumentar las tasas de actividad y de ocupación, mejorar la calidad del empleo, dignificar las condiciones de trabajo y combatir activamente la discriminación laboral’.-
Desde hace unos años, en España la llegada de inmigrantes es un hecho que va en aumento. La población inmigrante en nuestro país ronda 4’7 millones de personas y de ésta cifra se estima que 744.000 se encuentra escolarizados y en edad escolar. En este trabajo nos planteamos diferentes estrategias para acoger a nuestros alumnos y darles una información que facilite su integración social, así como el respeto y tolerancia entre todos los alumnos.
La integración de estos alumnos consiste en adquirir un conjunto de competencias básicas y habilidades sociales que les permitan progresar de manera autónoma e integrarse social y laboralmente en el mundo que les tocará vivir. Está integración ha de incidir en el individuo y en la colectividad y fomentar los valores de paz, justicia, tolerancia y solidaridad.
2. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD
El concepto de multiculturalidad hace referencia a la situación de diversidad y pluralismocultural y a la aceptación de dicha situación. En relación con este concepto sería apropiado abogar por un multiculturalismo, que se refiere a la convivencia de culturas diferentes en igualdad de derechos, reconociendo las diferencias identificativas.
En cuanto a una educación multicultural, diremos que pretende atender a las necesidades de igualdad, de derecho de todos los alumnos que puedan presentar algún tipo de diferencia con respecto a la norma social dominante, así pues, algunos autores hablan de educación multicultural cuando se refieren a la educación de cualquier sociedad que pretende normalizar sus diferencias.
3. ESTRATEGIAS PARA LA GESTIÓN DE LA MULTICULTURALIDAD
Para la consecución de una educación multicultural se deberá elaborar un plan estratégico -consensuado entre los centros de un territorio- en el que partiríamos del principio básico de pluralidad como un valor enriquecedor y positivo. Como objetivos más destacados nos propondríamos:
1)Iniciar un proyecto de educación integral que afectase e implicase a todo el territorio, coordinando los estamentos e instituciones que realicen alguna intervención en el ámbito educativo.
-Actuaciones:
a) Creación de una comisión que hiciese una valoración inicial de la situación de la enseñanza, que estableciese unas estrategias y gestionase los recursos.
b) Actuación de un coordinador que hiciese un seguimiento del cumplimiento de los compromisos.
c) Compromiso y la colaboración de todos los estamentos implicados.
d) Curso de formación del profesorado implicado para sensibilizarlos de la sociedad que nos rodea y de las exigencias que la sociedad actual pide.
2)Mejorar la calidad de la enseñanza de los centros favoreciendo que los alumnos con necesidades educativas consigan las competencias básicas y el resto pueda desarrollar al máximo sus capacidades.
-Actuaciones:
a)Revisar y mejorar las estrategias de atención a la diversidad.
b) Trabajar en las habilidades como base para la integración en el medio y favorecer la comunicación.
c) Buscar metodologías y estrategias más innovadoras y motivadoras.
d) Diseñar y elaborar diferentes recursos materiales para llevar a término las estrategias planificadas.
e) Planificar y ampliar los recursos humanos para desarrollar el plan estratégico implicando servicio de los distintos centros: Departamentos de orientación, departamentos de áreas curriculares, comisiones de atención a la diversidad, AMPA y servicios externos.
3)Potenciar el hecho educativo más allá del horario y de la edad escolar.
Actuaciones:
a)Fomentar las actividades extraescolares
b)Organizar y coordinar actuaciones de cara a la prevención educativa para los chicos y chicas en riesgo de marginación social.
c)Fomentar actividades de formación para los padres.
d)Crear canales de comunicación y diálogo con las diferentes comunidades, asociaciones e instituciones del territorio.
4. OBJETIVOS
Para que un maestro de Educación Primaria sea capaz de aportar una educación multicultural a sus alumnos, éstos deben de alcanzar una serie de objetivos generales a cualquier etapa educativa, y otros objetivos específicos de dicha etapa.
4.1 Objetivos Generales
1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando críticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes, rechazando las discriminaciones existentes por razón de su nacimiento, raza, sexo, religión, opinión, o cualquier otra circunstancia personal o social.
2. Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en sus diferentes manifestaciones (lingüística, artística, antropológica...) como fuente de riqueza colectiva y como desarrollo de pueblos e individuos o la propia identidad a través de actitudes de tolerancia y respeto hacia todas las culturas y opiniones, sin renunciar a su juicio crítico sobre la misma.
3. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y enriquecedora fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas, valorando y apreciando la discrepancia y apreciando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.
4. Identificar y analizar críticamente algunos de los problemas presentes en el mundo actual y relacionado con fenómenos de racismo y/o xenofobia.
5. Desarrollar actitudes de tolerancia y crítica constructiva ante los conflictos que implican discriminación y/o exclusión de “las ajenas”, valorando las distintas soluciones manejadas.
6. Analizar y valorar comportamientos cotidianos que impliquen compromisos éticos personales y críticas coherentes con las actitudes de tolerancia y respeto y crítico ante “las otras”.
7. Ver las diferentes culturas que existen desde su propio contexto (trabajar la empatía).
4.2 Objetivos específicos
- Conceptuales:
1. Conocer las diferentes características que diferencian y asemejan a las distintas culturas.
2. Conocer la existencia de una ley que regula la situación de los inmigrantes.
3. Conocer el concepto de racismo.
4. Conocer los diferentes tipos de ayuda existentes y las organizaciones que las proporcionan.
5. Conocer y diferenciar los conceptos de inmigrante/emigrante.
6. Conocer el pasado emigrante de España.
- Procedimentales:
1. Descubrir que la tolerancia y la injusticia no son innatas al ser humano.
2. Saber diferenciar los conceptos de emigrante/inmigrante.
3. Afianzar su capacidad para situarse en la perspectiva de otras personas.
4. Investigar y mostrar interés por el origen del racismo y sus consecuencias.
5. Entender y comprender que la convivencia entre diferentes pueblos y culturas está basada en el respeto de valores como la diversidad y la convivencia.
- Actitudinales:
1. Apreciar los derechos y libertades humanos como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz denunciando actitudes y situaciones discriminatorias y mostrándose solidarios con las personas privadas de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.
2. Mantener una actitud crítica ante las influencias recibidas por los medios de comunicación.
3. Apreciar la ayuda que realizan diferentes organizaciones a los inmigrantes y otras personas desfavorecidas socialmente por motivos culturales.
4. Rechazar las actitudes racistas o xenófobas y todo lo que ellas conllevan.
4.3 Competencias a adquirir en cada área curricular
Los alumnos de Educación primaria deberían alcanzar las siguientes competencias en las distintas áreas curriculares:
-Conocimiento del medio
1. Conocer los diferentes lugares de donde proceden las distintas culturas y las características demográficas de los países de procedencia.
2. Aprender la alimentación típica, formas características de vestir y dedicación al tiempo libre de cada una de las culturas.
3. Saber cuáles son las religiones predominantes en los diferentes grupos culturales.
4. Distinguir los rasgos físicos más característicos de las personas que configuran las diferentes culturas.
5. Diferenciar entre los conceptos de inmigración y emigración.
- Lengua y literatura
1. Conocer que las distintas culturas tienen distintas lenguas.
2. Respetar los distintos tipos de comunicación no verbal de cada grupo social y los textos de tradición oral, coplas, refranes, cuentos típicos de cada una de las culturas, etc.
- Matemáticas
1. Diferentes monedas utilizadas en los países de procedencia de las distintas culturas.
- Educación artística
1. Valoración de la obra artística así como del trabajo individual y colectivo que supone.
2. Actitud abierta y respeto por las manifestaciones artísticas, sea cual sea su procedencia.
4. CONCLUSIÓN
Se ha llegado a la conclusión de que la educación multicultural es necesaria dado al contexto social de España, además se cuenta con los recursos necesarios para desempeñarla.
Bibliografía
LA RAZÓN (2009). La Crisis Frena el Aumento de Alumnos Inmigrantes
Bolívar, A. (2004). Ciudadanía y Escuela Pública en el Contexto de Diversidad Cultural. nº 20, (vol. 9), pp. 15-38
Educar hoy. Gestión Multicultural. nº 82 pp. 17-20
Ortiz Gómez, M. M. (2009). La Deprivación Sociocultural Como las Minorías Étnicas y la Educación Intercultural. Melilla
Anexo I
Actividad:
Escribir al menos dos rasgos individuales (cognitivos, académicos, sociales o afectivos) con los que puedas describir a cada compañero.
Posteriormente, cuando tengas esta lista realizada contesta a estas cuestiones:
1.¿Piensas que esas diferencias valen lo mismo?
2.¿O crees que algunas son más importantes que otras?
3.¿Cuál elegirías y por qué?
Con esta actividad se pretende conocer que si algún alumno/a sufre rechazo o discriminación por razones culturales para intentar solventarlos desde una educación en valores.
Desde que el autismo se descubrió en los años cuarenta, han sido múltiples las teorías que han tratado de ofrecer una explicación a este trastorno. Las más recientes apuntaban la posibilidad de que un ingrediente de algunas vacunas infantiles, el timerosal, pudiese ser responsable de esta alteración neurológica. Sin embargo, una nueva investigación ha demostrado que el número de casos en California ha seguido aumentando considerablemente a pesar de que este compuesto se eliminó casi por completo a partir del año 2001.
El timerosal es un conservante derivado del mercurio (casi un 50% de su composición es etilmercurio) que se empleó frecuentemente en la fabricación de vacunas y otros productos farmacéuticos a partir de su descubrimiento en los años treinta. El hecho de que los niños reciban la mayor parte de 'pinchazos' en las etapas previas a la aparición de los primeros síntomas del autismo, levantó las sospechas de que algún ingrediente de las vacunas podría esconder la clave para comprender su origen.
La última evidencia en contra de esta teoría del mercurio, ampliamente defendida por los grupos contrarios a la vacunación infantil, procede de California (EEUU). Según puede leerse en la revista 'Archives of General Psychiatry', un equipo dirigido por Robert Schechter, del departamento californiano de salud pública, estudió la prevalencia de trastornos del espectro autista entre los años 1995 y 2007 en pequeños entre tres y 12 años.
Teniendo en cuenta que el timerosal fue eliminado en la mayor parte de las vacunas en EEUU en 2001, los autores explican que la tasa de niños con trastornos del espectro autista debería haberse reducido drásticamente en ese período si esa fuese la causa. Pero los datos demuestran que no fue así; al contrario, en 10 años esta cifra pasó de 0,3 pequeños por cada 1.000 nacimientos (en 1993) a 1,3 por cada 1.000 en 2003. El pico más elevado se registró entre los nacidos en el año 2000 (4,5 casos).
En busca de otros posibles factores externos Los responsables de este informe consideran que, pese a sus resultados, habrá que seguir estudiando posibles factores de riesgo externos (y por tanto prevenibles) para dar con la causa del autismo. La hipótesis de que un factor modificable podría causar el problema, reconocen, es esperanzadora, por lo que habrá que seguir indagando y evaluando las tasas de prevalencia de autismo en los próximos años.
En opinión de Eric Fombonne, experto del Hospital Infantil de Montreal (en Canadá) y autor de un editorial sobre este tema en la misma revista, estas conclusiones deberían servir para tranquilizar a padres con niños autistas, "para que sepan que el problema no tuvo su origen en la vacunación, y para que sus hijos sean vacunados con normalidad".
Este estudio, asegura Fombonne, añade nuevas y contundentes evidencias a los estudios previos que tampoco han hallado relación entre las vacunas infantiles y el autismo. Y se pregunta, "¿cuántos trabajos negativos más son necesarios? ¿Y cuánto gasto de dinero público más se puede justificar [para seguir estudiando esta cuestión]?". A su juicio, la explotación de las creencias de las familias con pequeños afectados se ha utilizado demasiadas veces como excusa para promover tratamientos alternativos, "sin ninguna eficacia probada y a menudo con algunos riesgos".
La palabra sordomudo actualmente sólo se utiliza en los medios por aquellas personas que por desconocimiento o por pereza mental no tienen en cuenta a aquellos de quienes se habla: los sordos. "Sordomudos" es una palabra creada hace siglos y que ahora contiene cierto sentido peyorativo: Aquel que no habla es alguien que se acerca hacia los animales. Los sordos hablamos con voz y/o en lengua de signos, no somos "mudos". Las cuerdas vocales de las personas sordas están intactas y hablan aunque sea de diferente manera. Pero la persona sorda, hablando únicamente la lengua de signos, nunca se considera muda porque habla en este idioma con aquellas personas que también lo hablan. En definitiva existe mucha ignorancia sobre el tema de los sordos. Si dicen "esta es una persona sordomuda" no pienseís en que ésta no razone o que se acerque a un animal ni que no pueda comunicarse, sólo piensar: Sordo no me va a escuchar por mucho que me grite; me leerá los labios Muda no puede hablar (que no quiere decir que no sepa comunicarse sólo que no puede hablar). Lo cierto es que la gente "los mira mal" muchas veces por los "gorgoritos" que se escapan al hablar y su abundante gesticulacion. El articulo no es más que la opinión de esa mujer sorda, lo único que ocurre que es una personalidad dentro de la comunidad sorda, y si dice eso, es porque algún tipo de fundamento tiene.Cada uno puede decir la palabra de ambas que quiere, pero pensad, que si a un colectivo no le gusta q se le llame de tal forma, ¿lo seguiríais haciendo aún sabiendo de que les molesta? si supierais que a nosotros ,la palabra sordomuda nos molesta muchisimo,es mas nos sentimos indignados.
ANTES DE LA CONVERSACIÓN: * No le hables nunca sin que te esté mirando. * Llama su atención con un ligero toque o con una discreta señal antes de hablar. * Háblale de frente, con la cara bien iluminada para facilitar la lectura labial.
DURANTE LA CONVERSACIÓN: * Mientras hables, no mantengas nada en los labios (un cigarrillo, un bolígrafo…), ni en la boca (un caramelo, goma de mascar…). evita poner las manos delante de la boca. * Vocaliza bien, pero sin exagerar y sin gritar. * Habla con naturalidad. no le hables deprisa, ni demasiado despacio. * No hables de modo rudimentario o en argot, no comuniques con palabras sueltas. * Si no te entiende, repite el mensaje. Construye la frase de otra forma más sencilla, pero correcta, y con palabras de significado similar. * Ayuda a la comunicación, bien con gestos naturales, que el sirvan de apoyo, bien con alguna palabra escrita. * La mejor solución para comunicarte con una persona sorda es que tú aprendas su lengua, la Lengua de Signos. * Buscando la mejor iluminación posible,hay que procurar que la cara del que habla esté a plena luz ,para favorecer la comunicación. * Piense que NO todos los sordos dominan la lectura labial,ni todos usan la lengua de signos.Hay que procurar,pues averiguar en que sistema de comunicación usa para dirigirse a ellos(los sordos),aunque la mayoria se usa la escritura . * Cuando no se entienda bien algo que ha dicho una persona sorda , pidale que repita , no le diga que le ha entendido si no ha sido asi. * Hablar con NATURALIDAD, :sin preocuparse por decir "oiga"cuando hablen con personas con esta discapacidad.Ellos comprenden de una manera de decir las cosas. "Una persona sorda puede hacer cualquier cosa igual que un oyente, excepto oír"(King Jordan, primer presidente sordo de la Universidad de Gallaudet)
"Cuando se es sordo, es cierto que no se puede oír, pero todo lo demás se puede hacer, e incluso más"
La "curación" más eficaz de la sordera no es la medicina, ni los aparatos mecánicos o electrónicos...sino la comprensión. Pero antes de poder desarrollar la comprensión, hay que crear la conciencia".
Este video es sobre el II festival de la canción en lengua de signos en Jaén: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=GbvJg6xcjZE&eurl=http%3A%2F%2Festaticosak1.tuenti.com%2Fclient_apps%2Fvideo_player%2Fplayer.48102.swf#!
MARIBEL GONZÁLEZ. Así lo puso de manifiesto Donata Vivanti, vicepresidenta del EDF, en un taller relacionado con la educación inclusiva desarrollado dentro de la Conferencia sobre Discapacidad y Autonomía Personal, que se clausura este viernes en Zaragoza y que se ha convocado dentro de los actos de la Presidencia española de la UE.
Ante esta situación, Vivanti pidió a los partidos políticos que garanticen por ley un sistema educativo a todos los niveles para las personas con discapacidad. "Todos los países deben tener una garantía constitucional o equivalente sobre una educación gratuita para todos los alumnos, tengan o no discapacidad", dijo.
Puso también el acento en la situación de las niñas y adolescentes con problemas físicos, psíquicos o sensoriales, que requieren de "medidas especiales" para ampliar su formación, ahora menor que la de los niños.
En su opinión, para hacer la "transición" a la verdadera educación inclusiva es necesario también formar a los docentes, a las familias y a los compañeros de clase, proporcionar transporte inclusivo e impedir que el sistema prohíba a personas con discapacidad llegar a ser profesores.
Y todo esto, concluyó la vicepresidenta del EDF, precisa de más recursos incluidos en los presupuestos generales de educación que estén siempre disponibles.
APOYOS
Por parte del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi), María Luz Sanz, vicepresidenta, señaló que "no existe un único patrón al que deban ajustarse los alumnos con discapacidad por el hecho de serlo", lo que supone que ha de haber "una educación inclusiva eficaz", capaz de responder a las necesidades particulares de cada estudiante.
Por tanto, subrayó, el sistema educativo debe garantizar el acceso de los niños con discapacidad a los centros ordinarios de educación, que tendrán que contar con apoyos para hacer los ajustes necesarios a las peculiaridades de cada alumno.
Sanz aprovechó para congratularse por la inclusión en el Pacto por la Educación propuesto por el ministro del ramo, Ángel Gabilondo, de las principales demandas planteadas por el Cermi, si bien matizó que el texto debería recoger aspectos como la evaluación de la respuesta educativa dada al alumnado con discapacidad.
Y es que, concluyó la representante del Cermi, toda inversión real hecha en los primeros años de vida evita mayores inversiones durante la etapa adulta. En la misma línea que la vicepresidenta del Cermi se manifestó la moderadora de la mesa, Adoración Juárez, directora del colegio de educación inclusiva preferente para alumnos con discapacidad Tres Olivos de Madrid, quien subrayó que no cualquier modelo educativo de inclusión sirve para todos los alumnos con discapacidad, ya que cada problema tiene sus caracteísticas y, por tanto, sus necesidades específicas.
MÁS QUE ESCOLARIZACIÓN
Juárez hizo hincapié en la necesidad de entender la educación inclusiva como algo más amplio que la mera escolarización en centros ordinarios de niños con discapacidad, porque, argumentó, al colegio se va a algo más que a aprender lo que viene en los libros.
También participó en el taller Rosa Peñalver, directora general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, quien apuntó que los Estados deben garantizar la adecuada formación a los alumnos con discapacidad, que requieren de una educación inclusiva real.
Aunque reconoció que "sin duda todavía queda mucho por hacer" para lograr una verdadera educación inclusiva, porque supone transformar un sistema y una concepción social, consideró que España puede felicitarse por su situación formativa.
Su rebeldía pronto se convierte en felicidad. Gonzalo toca, besa, y juega con África, un oso marino, sin miedo. El contacto con el animal le aporta sensaciones únicas. Es una actividad muy beneficiosa para niños con necesidades especiales.Gonzalo tiene 6 años y padece un extraña enfermedad, que le provoca un retraso en el desarrollo psicomotor, sólo hay 34 casos similares al suyo, en el mundo. Desde pequeño recibe un gran número de terapias, pero es la primera vez que interactúa con osos marinos, unos animales entregados y muy inteligentes.África fue extremadamente dócil haciendo los ejercicios con Gonzalo. Estos animales saben distinguir a los niños que sufren algún trastorno. Los osos marinos, saben cantar, hacer piruetas, y también posar para las fotos. Son casi como los humanos, pero con hocico y aletas.
Nueve de cada 10 niños con síndrome de Down (SD) no llegan a nacer en España, dijo el jurista José Antonio Díez, coordinador general de ANDOC (Asociación Nacional para la Defensa del Derecho a la Objeción de Conciencia) en la mesa redonda organizada el pasado viernes por la fundación Línea de Atención a la Mujer, con motivo de los 23 años de la despenalización del aborto en España.
Según Díez, en el 94,5% de los casos en que el diagnóstico prenatal indica la presencia de SD, el niño es abortado. De esta forma, “el diagnóstico deja de serlo, para convertirse en una práctica eugenésica, de eliminación de lo niños con taras más o menos graves. Al médico no se le deja en libertad para ofrecer alternativas”, y por este motivo ha surgido la objeción de conciencia frente al diagnóstico prenatal que no tiene fines curativos. Es el caso de un ginecóloco de Algeciras, que ha llevado su caso de objeción a los tribunales, explicó José Antonio Díez.
Los abortos despenalizados por el tercer supuesto del artículo 417 bis del Código Penal (“que se presuma que el feto habrá de nacer con graves taras físicas o psíquicas”) no llegan al 3% del total, y por tanto el año pasado fueron unos 3.000. Desde 1985 son unos 50.000. Las taras incluidas son en la práctica el SD o Trisomía 21, la Trisomía 16 y la Trisomía 18, espina bífida, anencefalia, microcefalia y malformaciones cardíacas o de extremidades aisladas.
El SD se registra en uno de cada 700 embarazos (15 de cada 10.000). En España, el Estudio Colaborativo Español de Malformaciones Genéticas (2004) señalaba ya una incidencia menor de la mitad: 7,11 de cada 10.000. El 53% de esos embarazos terminaba en aborto. Hoy se supone que pasa del 90%. Pero no se hacen estadísticas. Ni siquiera sobre cuánta personas con SD viven en nuestro país. Los últimos datos de la Federación Española de Instituciones de Síndrome de Down son de 2002: 32.000 personas.
Un 31,4% de los alumnos navarros con discapacidad intelectual que estudian actualmente algún curso de la ESO no son respetados o sienten que sus compañeros se ríen de ellos. Así se desprende del estudio sobre la inclusión escolar de las personas con discapacidad intelectual en la etapa de la Educación Secundaria realizado por la asociación Anfas de Navarra con colaboración de la Universidad Pública de Navarra (UPNA).
No obstante, la investigación presentada ayer en Civican por Gerardo Posada, director gerente de Anfas; Imelda Buldain, responsable de proyectos de la asociación; Genoveva del Arco, profesional de Anfas y responsable del estudio experimental; y Reyes Berruezo, profesora del departamento de Psicología y Pedagogía de la UPNA, refleja que de los alumnos con discapacidad intelectual encuestados, un 94,7% afirma contar con amigos en el centro en el que estudia, sintiéndose integrado en las aulas.
El estudio analiza también, además de la percepción sobre la inclusión que tienen los alumnos con discapacidad intelectual, la que tienen el resto de compañeros de su clase, así como la de las familias, tanto de unos alumnos como de otros. Así, los datos obtenidos revelan que los compañeros muestran una actitud positiva y de aceptación hacia sus compañeros con discapacidad intelectual, siendo un 77,2% a los que les parece bien que estudien en su mismo centro y un 68,2% los que afirman que se sienten bien ayudando a sus compañeros cuando lo necesitan.
En cuanto a la percepción que tienen las familias de los alumnos con discapacidad intelectual, un 97,83% están satisfechas con los centros escolares donde estudian sus hijos y con los compañeros que tienen. Sin embargo, la mitad de ellos cree que sus hijos en algún momento son insultados o molestados por el resto de sus compañeros de clase.
Por su parte, los familiares de los compañeros afirman que no les importa que sus hijos compartan aula con alumnos con discapacidad intelectual y no creen que eso sea un factor para que baje el nivel.
propuestas de mejora A pesar de que los datos fueron calificados como "positivos" por las personas encargadas de presentar la investigación, también reconocieron que quedan "sombras" como el acoso al que a veces son sometidos por sus compañeros.
Asimismo, desde Anfas enumeraron una serie de propuestas de mejora para alcanzar la plena inclusión escolar. Entre ellas está incrementar la información a los padres de todos los alumnos sobre las discapacidades intelectuales, incrementar las acciones de sensibilización, vigilar más atentamente las agresiones, mejorar la información que se ofrece desde el ámbito asociativo o incrementar la investigación en materia de inclusión en las aulas
